domingo, 2 de diciembre de 2012

LA ESFERA INTELECTUAL DEL ADULTO MEDIO



UNIVERSIDAD DE LA HABANA
FACULTAD DE PSICOLOGIA

  

  LA HABANA, ENERO 12 DE 2001
“Año de la Revolución Victoriosa en el Nuevo Milenio”.

ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DE LAS EDADES

PRESENTADO A:
DRA. MARÍA FEBLES ELEJALDE

POR:
ROSALBA GÓMEZ
LIDA DEVIA
ARIEL DEVIA
JANETH BARRERA
IOSBEL GONZALEZ
YOEL HERNÁNDEZ
CARLOS PILDAIN
OSNIEL SÁNCHEZ

AÑO:
CUARTO

CONTENIDO




PAG.
ELEMENTOS GENERALES
4
LAS EDADES
5
PERIODIZACIÓN DE LAS EDADES
7
EL ADULTO
15
LA UNIDAD AFECTIVO-COGNITIVA
18
LA ESFERA INTELECTUAL
20
LA ESFERA INTELECTUAL EN EL ADULTO MEDIO
37
CONCLUSIONES
51
BIBLIOGRAFÍA
53


LA ESFERA  INTELECTUAL EN EL ADULTO MEDIO


Dentro de la presente monografía pretendemos hacer una pequeña revisión de las diferentes concepciones acerca de la esfera intelectual del adulto medio. Para ello, consideramos importante especificar algunas bases conceptuales desde las que partimos, como son el concepto de edad y la periodización de las etapas del desarrollo, puesto que esto nos dará un marco conceptual con el cual regirnos.

ELEMENTOS GENERALES


Inicialmente queremos dejar establecido que nos guiaremos por el Enfoque Histórico Cultural,  uno de cuyos máximos exponentes, L.S. Vigotsky, elabora su construcción teórica teniendo al marxismo-leninismo como base filosófica. Esto implica que partiremos del planteamiento de que “las funciones psíquicas superiores tienen una base biológica (funcionamiento cerebral), pero están socialmente determinadas (su origen se encuentra en las relaciones sociales); el desarrollo psicológico implica una transformación del ser biológico en ser socio-histórico; la cultura es parte esencial de la naturaleza humana: el desarrollo psicológico no es universal, abstracto, sino históricamente contextuado”[1], todo lo cual puede resumirse en dos postulados fundamentales:

La psiquis es una función característica o propiedad portada por un sujeto corporal.
La psiquis tiene una esencia histórico-cultural.

LAS EDADES


Teniendo en cuenta, pues, este enfoque, comenzaremos definiendo lo que se entiende por edad.

En general, puede hablarse de dos tipos de edades: la edad cronológica y la edad psicológica. Esto es igualmente válido para cualquier edad, trátese de un niño, un joven o un adulto.

Por edad cronológica se entiende la edad física alcanzada, mientras que la edad psicológica está determinada por el límite de dificultad de las tareas alcanzables por la media de una población de una edad física determinada, constituyendo un período en el cual se mueven determinadas estructuras.

Esto permite una determinación de la edad mucho más amplia, en la medida en que no solamente indica en qué edad psicológica se encuentra la persona con relación a los de su misma edad cronológica, sino que también muestra qué posibilidades de desarrollo tiene, concepto éste que se vincula con el de Zona de Desarrollo Próximo, que se refiere a los niveles de desarrollo posibles que puede alcanzar una persona con el apoyo de otra de un nivel de desarrollo superior. Vigotsky describe este concepto como “la esfera de los procesos inmaduros pero en vía de maduración”[2].

De hecho, como plantea Toltij, “si bien la edad cronológica se mide por la cantidad de años que el hombre ha vivido desde su nacimiento, los cambios evolutivos de la persona no pueden ser directamente proporcionales al número de años vividos por ella. Entre ambas cosas existen relaciones complejas y mediatizadas. El curso del desarrollo de la personalidad, como afirmó el psicólogo soviético L. Vigotsky, no recuerda de ninguna manera el movimiento regular y paulatino de la aguja horaria de un reloj y un año no tiene nunca la misma importancia para el desarrollo humano que otro año”[3].
En general, las edades constituyen formaciones globales y dinámicas, son las estructuras que determinan el papel y el peso específico de cada línea parcial de desarrollo[4].

Plantea Vigotsky que “el proceso de desarrollo en cada período de edad, pese a toda la complejidad de su organización y composición, a la multiplicidad de los procesos parciales que las integran descubiertos por medio del análisis, constituye un todo único y posee una estructura determinada; las leyes que rigen la formación de ese todo o las leyes estructurales de dicha edad determinan la estructura y el curso de cada proceso del desarrollo particular que forma parte del todo.  Cada período de edad de desarrollo no modifica, en su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del niño reestructurando toda la personalidad en su conjunto; en el desarrollo, precisamente, existe una dependencia inversa: la personalidad del niño se modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo determinan la dinámica de cada una de sus partes... Por esa razón, en cada etapa de edad encontramos siempre una formación central como una especie de guía para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganización de toda la personalidad del niño sobre una base nueva. En torno a la nueva formación central o básica de la edad dada se sitúan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la personalidad del niño, así como los procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de edades anteriores”[5].

PERIODIZACIÓN DE LAS EDADES


En lo que se refiere a las etapas de desarrollo, ha habido en la historia de la Psicología numerosos intentos de periodización del desarrollo humano, uno de los cuales es el hecho por Vigotsky, quien propone no solamente una periodización, sino una concepción general del desarrollo, en la que se tienen en cuenta también el paso de una edad a otra, paso que se caracteriza por crisis o saltos en el desarrollo, y se aclara la existencia de líneas del desarrollo, que señalábamos anteriormente, unas de las cuales son principales en una edad determinada y otras accesorias, de manera que cambian en la medida en que van cambiando las edades.

Otro importante aspecto que tiene en cuenta es la existencia de nuevas formaciones propias de cada edad, que Vigotsky denomina neoformaciones[6] y que son el aspecto que las diferencia cualitativamente unas de otras, todo esto enmarcado en una concepción dialéctica del desarrollo, en el que es el automovimiento, resultante de la dinámica de las contradicciones internas del propio sujeto, quien lleva el peso más importante, en la constante interrelación con el medio social en el que éste se halla inmerso.

Esta relación con el medio social se puede definir a partir de la categoría Situación Social del Desarrollo, que se refiere a la relación original, específica para cada edad, única e irrepetible, entre el sujeto y su medio social, entendida como un sistema de relaciones, y que constituye el momento de partida de todos los cambios que deben producirse en una edad determinada.

La situación social del desarrollo determina las vías de adquisición de las neoformaciones para la edad. Vigotsky “con dicho término denominó la peculiar combinación de procesos internos de desarrollo y de condiciones externas (según las palabras de Lidia Bozhóvich), que tipifica cada etapa evolutiva y que gobierna la dinámica del desarrollo psíquico durante el período correspondiente y las formaciones psicológicas peculiares, cualitativamente nuevas, que surgen cuando dicho período llega a su fin. En consecuencia, el concepto fija la situación concreta (que engloba los factores sociales, culturales e individuales) en la que tiene lugar el pasaje de uno a otro tipo de actividad rectora”[7].

Para Vigotsky “el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, es decir, que cada avance en el desarrollo está directamente determinado por el anterior... Toda vivencia está respaldada por una influencia real, dinámica, del medio con relación al niño. Desde ese punto de vista, la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia interior, reestructuración que radica en el cambio del momento esencia que determina la relación del niño con el medio, es decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento”[8].

El cambio entre una edad y otra se entiende así, dialécticamente, a partir de las leyes de la negación de la negación y de la transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos (o ley de los saltos). De hecho, la fuente principal del desarrollo es la acción mutua de las contradicciones internas inherentes al fenómeno; hay un automovimiento en todo lo existente. El desarrollo es un movimiento dinámico, de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo viejo a lo nuevo, siendo su fuente de desarrollo el automovimiento que parte del surgimiento y solución de las contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante.

Específicamente en cuanto a la edad, esto se manifiesta a partir de la identificación de edades críticas, en las que el sujeto pasa de una edad a otra y que constituyen precisamente los saltos en el desarrollo. De ahí que no se conciba el desarrollo humano como lineal. Dentro de cada crisis, las fuerzas motoras del desarrollo, que son las contradicciones internas, llevan a la negación y destrucción de las mismas bases del desarrollo de toda edad, dando paso a la siguiente etapa.

“Históricamente, como subraya L. Vigotsky, “en forma casual” fue descubierta primero la crisis de los siete años de edad; luego, la de los tres y la de los trece años. Posteriormente se descubrió la crisis del nacimiento y, por último, en la actualidad los investigadores hablan de las diferentes crisis de la juventud, de la edad madura e, incluso, de la vejez. En consecuencia, la crisis evolutiva es una cierta característica universal del desarrollo evolutivo del hombre, que caracteriza los momentos de viraje de este desarrollo en los que, con la mayor frecuencia, tiene lugar una reestructuración esencial de la personalidad”[9].

De hecho, como plantea Toltij, “la identificación de las edades críticas complementa y concretiza sustancialmente el panorama de la dinámica de las edades en el desarrollo de la personalidad. Las crisis del desarrollo psíquico constituyen una divisoria de aguas específica entre las fases evolutivas estables del desarrollo de la personalidad y, al mismo tiempo, el mecanismo de su reemplazo. Expresan el carácter en forma de saltos del desarrollo de la personalidad, fijando el momento del tránsito a un nuevo nivel, a una nueva edad. En las crisis se expresan con máxima intensidad los procesos de extinción de lo viejo y de surgimiento del espacio en el que se formará lo nuevo. En este sentido, L. Vigotsky subrayó que el desarrollo no interrumpe ni por un minuto su misión creadora, su trabajo constructivo, por cuanto la destrucción de las neoformaciones psicológicas en el período crítico está sometida a la ley que requiere sustituir unos rasgos y propiedades de la personalidad por los correspondientes a la nueva situación vital. Las tendencias negativas del desarrollo —la destrucción— no son otra cosa que el aspecto opuesto, en sombra, del trabajo positivo: ambos momentos están unidos indisolublemente entre sí. Más aún: la crisis no sólo es inevitable y necesaria, sino también, si podemos expresarnos así, una forma “deseable” de desarrollo; se ha establecido que si la crisis transcurre de manera débil, inexpresiva, ello puede provocar el retraso en el desarrollo psíquico y repercutirá posteriormente en toda la formación de la personalidad”[10].

En el problema de la edad Vigotsky se refiere ampliamente a los diferentes tipos de periodización, dividiendo los intentos de la Psicología en tres grandes grupos, de cuerdo al tipo de fundamentación principal. Eran éstas: “1) periodizaciones construidas por vía de la división del desarrollo del hombre en estadios, sobre la base de la estructuración escalonada de otros procesos ligados a este desarrollo de una u otra manera; 2) periodizaciones construidas sobre la base de un solo indicio, que cumple el papel de criterio convencional; 3) periodizaciones que son el resultado de los intentos de establecer las particularidades específicas del desarrollo personal del hombre”[11].

En particular Vigotsky basa su periodización partiendo de los cambios evolutivos de la persona, pero analizándolos estrechamente ligados con la situación social de desarrollo del hombre, ubicándolo en una situación histórico-concreto determinada. Presenta una propuesta de periodización donde ubica las crisis como hitos diferenciadores entre una edad y otra, así:

*
Crisis del nacimiento

*
Lactancia Þ
2 meses – 1 año
*
Crisis del año

*
Edad temprana Þ
1 – 3 años
*
Crisis de los 3 años

*
Edad preescolar Þ
3 – 7 años
*
Crisis de los 7 años

*
Edad escolar Þ
8 – 12 años
*
Crisis de los 13 años

*
Adolescencia Þ
14 – 16 años
*
Crisis de los 17 años



EL ADULTO


Como puede apreciarse, Vigotsky no se refiere a la edad adulta, culminando su periodización en la adolescencia, lo cual constituye una limitación, puesto que no la extiende a toda la ontogénesis del hombre. Esto no quiere sin embargo decir que fuese su posición la de que después de la adolescencia no existe desarrollo en el ser humano, pues esto iría en contravía con la concepción marxista del desarrollo que parte de la visión del desarrollo como un proceso cíclico en espiral de evolución, en el que cada etapa niega y supera la anterior, y cuyo tránsito se da a partir de saltos cualitativos, que son rupturas de la gradualidad, posibles a partir de una acumulación de cambios cuantitativos.

No considerar la adultez como una edad más equivaldría a identificar el desarrollo del hombre  solamente con la filogénesis, la madurez personal con la madurez del organismo y su posterior declinación con la ocurrencia de la vejez, lo que está en total oposición al planteamiento según el cual lo social es fundamental en la formación de las funciones psíquicas superiores, siendo resultado de un desarrollo histórico-social, y entendiendo la actividad psíquica como un producto de la evolución filo y ontogenética, la cual se entrelaza y es determinada por las leyes del desarrollo histórico-cultual de la humanidad, y no ya solo por leyes biológicas, como el resto de los animales.

Esta es, sin embargo, la posición de muchos psicólogos. Por ejemplo “el psicólogo suizo Edouard Claparéde, uno de los representantes más eminentes de la llamada psicología funcional, que examina los “fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar integral en el conjunto del comportamiento en todo momento”, señaló que la edad madura es idéntica a una detención, a una “petrificación” en el desarrollo. En cierto sentido, esta tesis es la conclusión lógica de la idea que considera la adultez y la madurez como finalidad del desarrollo de la persona. Según muchos psicólogos, el desarrollo se detiene en esta etapa y es sustituido por simples cambios en algunas características psicológicas. Tal es, en esencia, la posición del Comité de Desarrollo del Hombre, adjunto a la Universidad de Chicago, en cuyos trabajos se plantea el concepto, en principio importante desde el punto de vista metodológico y práctico, de “tareas del desarrollo”. Para cada escalón de la vida humana se formulan una serie de “tareas del desarrollo”, bastante concretas y detalladas; estas tareas son diferentes para la niñez preescolar y la escolar, para la juventud temprana y avanzada, etc. Sólo en relación con la persona madura no se plantean “tareas del desarrollo” y esto no es casual, sino el resultado de la concepción teórica que tienen en su base los trabajos en cuestión. Se trata de una posición completamente determinada, ampliamente difundida en la psicología evolutiva contemporánea: la madurez, akme, es la finalidad y al mismo tiempo la terminación del desarrollo”[12].

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, el proceso de desarrollo del hombre es, en principio, infinito porque el desarrollo es el modo fundamental de existencia de la persona.

Para efectos de la presente monografía, tomaremos como marco de referencia la periodización de E. Erikson[13], por parecernos adecuada, al tener en cuenta no solamente los aspectos biológicos, sino también los psicológicos y los sociales. De hecho, toma cuatro parámetros de análisis en cada edad: la esfera de las relaciones, los resultados del desarrollo, las prioridades de los mecanismos de adaptación y las prioridades esenciales de la personalidad.

EDAD
ER
RD
PMA
PP
0 - 1 año
Madre o sustituta
Energía y alegría de vivir
Adquirir, dar
Confianza, desconfianza; esperanza, desesperanza
1 –3 años
Padres
Control sobre sí mismo; aspiración de poder
Dominar, rechazar
Autonomía, duda, vergüenza
3 – 6 años
Padres, hermanos, hermanas
Orientación hacia una finalidad
Esforzarse, fingirse
Iniciativa, pasividad.
6 – 12 años
Escuela, vecinos
Dominio de métodos y habilidades
Competir, construir
Habilidad, deficiencia
13 – 18 años
Grupos de pares
Fidelidad y lealtad
Ser él mismo, estar obligado a la soledad
Identidad, no reconocimiento
Madurez temprana
Amigos
Afiliación y amor
Perderse, encontrarse en los otros
Colaboración, enajenación y aislamiento
Edad media
Profesión, hogar
Creación y preocupaciones
Hacer de sí mismo algo, preocuparse por alguien
Sentimiento de amistad, aislamiento
Madurez avanzada
La humanidad, las personas cercanas
Ensimismamiento, sabiduría
Volverse al pasado, resistirse al no ser
Se forma la calidad de la individualidad


De acuerdo a esta periodización nuestro estudio se centrará en la edad media, que es lo que nosotros denominamos adulto medio, diferenciándolo del adulto joven (madurez temprana) y del adulto mayor (madurez avanzada). En general, consideramos que para el estudio del adulto, así como para el de cualquier otra edad anterior o posterior, es necesario partir de la caracterización de su situación social del desarrollo, lo que se traduce en el estudio de sus sistemas de actividad y comunicación, teniendo en cuenta la influencia que estos sistemas ejercen sobre la personalidad de este sujeto, como sujeto activo, y las particularidades psicológicas del desarrollo intelectual y afectivo-motivacional, de manera que se logre desentrañar las principales tendencias de su desarrollo en las diferentes etapas.

LA UNIDAD AFECTIVO-COGNITIVA


Dado que es el objeto de nuestro estudio, nos centraremos, ahora, en el desarrollo intelectual. Es sin embargo necesario señalar que los sistemas actividad-comunicación y afectivo-cognitivo son una unidad indivisible en el ser humano, y que solo es posible separarlos para su estudio.

A pesar de ello, en la historia  de la psicología ha sido bastante común, tratándose de la unidad afectivo-cognitiva, el tratarla como una dicotomía, dándole mayor relevancia a los procesos cognitivos o a los motivacionales, sin llegar a una comprensión de la naturaleza continua e integradora de la relación afecto-intelecto. En la psiquis no existe ningún proceso que sea completamente afectivo o cognitivo, lo que no quiere decir que no prime alguno de éstos en cada momento específico y una mutua determinación.

Es por ello que Vigotsky plantea la necesidad de analizar la conciencia no por partes, sino como una unidad: “cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis, que contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas.  La clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentra en su composición química, sino en la interconexión de sus moléculas. La verdadera unidad de análisis biológico es la célula viviente, que posee las propiedades básicas del organismo vivo”[14]. En este sentido, la subjetividad no se analizaría a partir de lo cognitivo solamente, o de la afectivo, sino de la interrelación entre ambos, lo que puede explicarse a partir de la categoría vivencia. “La vivencia, según Vigotsky, es una unidad en la que están representados, en un todo indivisible, por un lado el medio, es decir, lo experimentado por el niño; por otro, lo que el propio niño aporta a esta vivencia y que a su vez, se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente”[15].

LA ESFERA INTELECTUAL


Para poder entender el desarrollo de la esfera intelectual en el adulto medio, creemos necesario en primer lugar caracterizar qué se entiende por tal.

En lo fundamental, tomaremos como esfera intelectual los procesos generales del pensamiento, teniendo como centro de ellos el talento o inteligencia general y las aptitudes especiales, entendiendo por talento general “la suma de todos los dones del ser humano considerado como unidad, de los cuales depende la productividad de su actividad [no participando en ella] solamente el intelecto, sino también todas las demás particularidades de la personalidad, en especial las de la esfera emocional, o sea la impresionabilidad emocional, la tonicidad y el ritmo de la actividad, etc”[16].

En general en el tema e las capacidades, y en particular en el de la inteligencia, encontramos en el transcurso de la historia de la psicología diversas posiciones, que se pueden agrupar en dos grandes tendencias: el innatismo y el ambientalismo, las cuales pueden entenderse desde dos puntos de vista:

Como corrientes psicológicas, lo que se derivaría del hecho de que el aspecto fundamental de su teoría girase alrededor de la discusión acerca de qué es lo heredado y qué es lo adquirido del ambiente en la psiquis humana y, para el caso particular, en la inteligencia.
O tomando este elemento como uno de los aspectos que resuelven las diferentes corrientes psicológicas, es decir, ubicando cada corriente de acuerdo a qué respuesta le da a la pregunta de qué es heredado y qué es adquirido en lo que se refiere a las capacidades.

Desde el punto de vista más general del término, el innatismo abarca las concepciones según las cuales el hombre porta en sí mismo, desde el nacimiento y, por tanto antes de cualquier experiencia, determinadas ideas, actitudes, aptitudes, capacidades o principios cognoscitivos.

Lo innato abarcaría dos elementos: los que son heredados genéticamente y los que, siendo de nacimiento, no tiene que ver con los genes. Es al primero de estos elementos al que prestan mayor atención los psicólogos a los que haremos referencia.

La posición general de los innatistas se basa en que:

·        La inteligencia es hereditaria.
·        Está predeterminada genéticamente.
·        Tiene un límite fijo.
·        Tiene un carácter general.
·        Los individuos se distinguen entre sí por la cantidad que poseen.

Los psicólogos innatistas se diferencian entre sí por su posición frente a la influencia ambiental, yendo desde la negación absoluta de la misma, hasta la admisión de que el ambiente puede influir en su desarrollo, cuyo límite, sin embargo, está predeterminado hereditariamente.

Los máximos exponentes del innatismo son Galton, Jensen y Terman. Posiciones un poco más moderadas frente a la importancia de la herencia presentan los Factorialistas (Sperman, Thurstone y los representantes de la Teorías Jerárquica Inglesa, entre otros).

Francis Galton (1822-1911) “intentaba aplicar la teoría de la evolución biológica de Darwin al desarrollo de la sociedad humana, a la división de clases en altas y bajas y a lo que consideraba las razas altas y bajas”[17], por lo que se lo ubica como un “darwinista social”. La inteligencia para él tiene un carácter general, es hereditaria, fija y se distribuye normalmente entre los hombres desde el punto de vista estadístico, partiendo de la desviación a la media.

A estas conclusiones llega desde el estudio de las diferencias individuales, para lo cual desarrolló algunos de los primeros tests que, dicho sea de paso, fueron un fracaso para los objetivos que él se proponía: “un silbato para medir la capacidad auditiva, un fotómetro para medir la capacidad discriminatoria de los colores, un péndulo calibrado para medir el tiempo de reacción a la luz y los sonidos y un test de asociación verbal  que W. Wundt posteriormente retomó y utilizó en su laboratorio”[18].

Para sostener la teoría de que la inteligencia es hereditaria, partía de que “las correlaciones entre las calificaciones de los tests de personas emparentadas estrechamente eran superiores a las resultantes de las calificaciones de tests de personas no emparentadas”[19].

La fijeza de la inteligencia se sustenta en el propio carácter hereditario de la misma: “Si las capacidades son heredadas, si la cantidad de capacidad que un individuo posee está fijada de una vez por todas en los factores genéticos, es lógico que la posibilidad de un desarrollo de la misma posea un límite fijo, totalmente imposible de pasar o sobrepasar por el individuo”[20]. Por esta razón, la educación sirve solamente para llevarla a su límite máximo prefijado.

Para acentuar el carácter general señala que “la gente tiende a subrayar demasiado las especialidades aparentes, pensando apresuradamente que, porque un hombre está dedicado a alguna empresa determinada, carece de toda posibilidad de tener éxito en algo distinto”[21] y aduce que el hombre dotado de “genio” posee una disposición general que le permitirá sobresalir en cualquier campo.

Funda, con la convicción de que era posible con métodos biológicos mejorar la calidad de la raza humana, un movimiento eugenésico. Una muestra de su pensamiento es la afirmación, en la obra ya citada,  de que “de la forma más apasionada me opongo a toda retensión de igualdad entre los hombres”.

Arthur Jensen, a diferencia de Galton, admite alguna influencia del ambiente en el nivel del coeficiente de inteligencia (CI): “el coeficiente de inteligencia está en un 80% determinado por causas genéticas y sólo en un 20% por factores el medio”[22]. Al encontrar un CI mayor en determinadas clases y razas, concluye que estas disparidades son causadas por las diferencias de la inteligencia entre los hombres. En consecuencia, las diferencias entre clases y razas serían hereditarias.

Además de esto, piensa, al igual que Galton, que la inteligencia es fija. De hecho, plantea que “la enseñanza compensatoria ya ha sido súper probada y al parecer no da ningún resultado. No se ha podido cambiar el CI en niños no privilegiados y particularmente en los negros... Es posible, concluye Jensen, que las diferencias entre los niños sean innatas”[23].

Lewis Terman comparte el punto de vista de Jensen y aporta a esta posición la adecuación del test de Binet a las condiciones americanas, con un punto de vista diametralmente opuesto al de Binet (quien “se orientaba a una concepción evolutiva de la inteligencia y el estudio científico del niño con el objetivo de preparar las bases para una práctica pedagógica efectiva; la detección de los niños atrasados se llevaba a cabo con el objetivo de orientar la enseñanza a la superación de este atraso, y no a la determinación de las diferencias biológicamente condicionadas”[24]), buscando mostrar fijeza, heredabilidad y predeterminación de a inteligencia y, a partir de esto, la inferioridad de ciertas razas y clases.

De hecho, Terman afirmaba que “su torpeza (refiriéndose a indios, mejicanos y negros) parece ser racial o por lo menos inherente a las líneas familiares e que proceden. El hecho de que uno se tropieza con tanta frecuencia con este tipo entre indios, mejicanos y negros, sugiere con una gran fuerza que todo el problema de las diferencias raciales en características mentales tendrá que ser revisado. Cuando esto se haga, descubrirán diferencias raciales grandemente significativas de inteligencia general, las que no podrán borrarse por ningún sistema de educación”[25].

Estos tres psicólogos – Galton, Jensen y Terman – pueden considerase el ala radical de los innatistas.

Los factorialistas parten del mismo punto de vista que los innatistas nombrados hasta el momento, pero sus estudios están orientados más a la búsqueda de cuál es la estructura de la inteligencia, que a su origen. No parten de una definición de inteligencia propiamente dicha, sino de la medición de las diversas capacidades a las que denominaron factores. El método utilizado por ellos fue fundamentalmente el estadístico, a partir de la búsqueda de correlaciones entre los diferentes factores medios por los tests.

Presentan dos puntos de vista básicos: O bien existe un factor general (g) que está en la base de todas las capacidades; o existen varios factores grupales.

Spearman fue el primero en plantear la existencia de g – que en los sujetos se presenta con algunas peculiaridades que denominó factores específicos (s) -, y aunque “rehusó identificar a g con la inteligencia o alguna otra cualidad cuya definición fuera discutible, sugirió que la misma depende de la energía psíquica general con la que está dotado cada individuo. Los factores s los comparaba a un gran número de mecanismos o máquinas que podían ser activados por aquélla energía. Estos últimos son grandemente afectados por la educación y el entrenamiento, mientras que g es innata y no educable”[26].

La suposición de la existencia de g que hace Spearman surge de la alta correlación existente entre los resultados de los tests de diferentes tipos aplicados a un mismo individuo, con pequeñas diferencias, que atribuye fundamentalmente a s.

Esta posición es bastante extendida dentro de la psicología contemporánea. Muestra de ello es la definición de inteligencia que da Allport: “Es difícil definir la inteligencia. La mayoría de escritores la definen como el potencial interno que hay en una persona para realizar juicios apropiados, aprovecharse de la experiencia y afrontar adecuadamente nuevos problemas y condiciones de vida. ES evidente que hay algo que diferencia a un idiota de un genio y a este factor le llamamos inteligencia general (designado a veces con la letra g). Parece que existen también inteligencias especiales”[27].

Thurnstone se diferencia de Spearman en que no habla de un solo factor general, sino de 8 factores primarios (verbal, numérico, fluencia de palabras, rapidez perceptual, memoria mecánica, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo y espacial o visualización). Con posterioridad al planteamiento de Thurnstone, comenzaron a presentarse otras posiciones, como la teoría jerárquica de los factores grupales, en las que se incluían otros factores más (g, factores grupales principales y menores y los factores específicos).

Una limitación típica del factorialismo es que maneja sólo los productos terminales del pensamiento y de la conducta humana, y arroja poca luz sobre cómo esos productos se forman en los seres humanos individuales o como varían a través de su ontogénesis. Además, el análisis no puede decirnos, la mayoría de las veces, qué factores usa un individuo en una ejecución determinada. Así, un individuo podría tener una buena calificación en un test debido a una alta g y otro puede obtener la misma calificación en virtud de algún factor grupal.

Por su parte, el ambientalismo es “una categoría conceptual ampliamente utilizada en la historia de la psicología para referirse a las teorías que atribuyen gran o exclusiva importancia a los factores ambientales (físicos, químicos, biológicos o sociales) en la génesis y estructuración de las conductas animales o humanas”[28]. Desde ese punto de vista, podría ubicarse a una gran gama de autores dentro del ambientalismo: desde los más radicales, representados sin duda por los conductistas, hasta una gran parte de la psicología experimental contemporánea – que privilegia el estudio del aprendizaje con respecto a los restantes procesos psíquicos -, la Gestalt –en la cual la vida psíquica, y en particular la experiencia perceptiva, está constituida por proceso dinámicos organizados según principios estructurales autónomos -, e incluso autores que no han sido considerados tradicionalmente como ambientalistas como por ejemplo Hunt, Piaget y Claparéde y la propia psicología soviética –que a partir de la interpretación marxista ubica como determinante lo social, llámese histórico-social o histórico-cultural.

Dentro de este disímil conjunto se encuentran posiciones que van, como ya decíamos, desde el radicalismo absoluto, hasta posturas que podrían ubicarse como intermedias entre el ambientalismo y el innatismo. Por ello se hace muy difícil encontrar elementos globales que los caractericen, a excepción del hecho de que el ambiente juega un papel importante. Podríamos decir, sin embargo, que, en términos muy generales, los ambientalistas consideran, con relación a la inteligencia, que:

·        Puede desarrollarse.
·        Su desarrollo depende fundamentalmente del medio en el que se desenvuelve el individuo.
·        No existe un límite predeterminado y fijo para este desarrollo.
·        La herencia juega un papel limitado, centrándose fundamentalmente en los aspectos biológicos, como la fisiología del cerebro, influyendo en la inteligencia en diferentes proporciones, lo que varía de un autor a otro.

La más radical de las teorías ambientalistas es el conductismo, según el cual “el organismo es totalmente plástico y pasivo y emite respuestas solamente cuando es requerido por los estímulos ambientales”[29].

Para Hunt, la herencia y el ambiente interactúan, no se suman el uno al otro; el ambiente puede potenciar el desarrollo del interés y las capacidades intelectuales el individuo, por lo que “podría ser posible aumentar sustancialmente el nivel promedio de inteligencia dentro e la población”[30], lo que quiere decir que la inteligencia ni es fija ni es inmutable.

Dentro de la discusión referente a la proporción de influencias del ambiente o de la herencia, se ubica en una posición crítica, planteando que “no existe una respuesta general a la cuestión de la proporción y cualquier política educacional o de bienestar formadas sobre la base de cualquier respuesta pretendida general es muy probable que lleve a consecuencias desgraciadas... la cuestión importante para la política educacional, la cuestión importante para el bienestar del hombre que vive hoy en las culturas tecnológicas que exigen una proporción superior de personas con alta capacidad para la manipulación de símbolos en la solución de problemas, es determinar cuál puede ser el potencial para aumentar la capacidad intelectual”[31]. Así, para Hunt, el ambiente en el que se mueve el individuo es fundamental para el desarrollo de su inteligencia; cuando su entorno se modifica, el sujeto también se modifica.

Jean Piaget (1896-1980) tiene también el punto de vista de que la inteligencia se desarrolla. Trató de demostrar que entre el pensamiento adulto y el infantil existen diferencias cualitativas (aspecto en el que profundizaremos más adelante), y la existencia de fases o etapas de desarrollo claramente diferenciadas en el desarrollo cognitivo del niño, ubicando que existen estructuras sucesivas que van haciendo su aparición, en la medida en que se van completando, y cuyo desarrollo depende en gran medida de la interacción del niño con el medio que lo rodea.

Dice Piaget que “en el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea, de coordinaciones sensoriales y motrices, todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a tendencias instintivas como, por ejemplo, la nutrición... los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: el recién nacido mama mejor después de una o dos semanas que en los primeros días... Finalmente y de forma principal, estos reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad.. El recién nacido asimila una parte de su universo a la succión, hasta el extremo de que se podría expresar su comportamiento inicial diciendo que para él el mundo es, esencialmente, una realidad que puede ser chupada. Pero también es cierto que, rápidamente, este universo se convertirá también en una realidad que puede ser mirada, o escuchada y cuando se lo permitan sus propios movimientos, zarandeada”[32].

Refiriéndose en concreto a las estructuras, plantea que “tiene esencialmente un significado biológico, en el sentido de que el orden de las etapas es constante y secuencial. Cada etapa es necesaria para la siguiente. Si así no fuera, no existiría ninguna base para hablar de etapas. Naturalmente, las edades en que los distintos niños llegan a las etapas pueden variar. En algunos medios sociales, las etapas se aceleran, mientras que en otros son retardadas más o menos sistemáticamente. Este desarrollo diferencial muestra que las etapas no son puramente una cuestión de la maduración del sistema nervioso central sino que dependen de la interacción con el medio social y con la experiencia en general. El orden, sin embargo, permanece constante”[33].

Se evidencia que Piaget da tanto a la herencia como a la interacción con el medio un papel importante en el desarrollo ontogenético del psiquismo en el individuo.

Los autores marxistas, en forma general, plantean que:

·        Las capacidades, y entre ellas la inteligencia, son adquiridas.
·        En el proceso de desarrollo de las capacidades se desarrolla su sustrato  material: los órganos funcionales el cerebro.
·        El ser humano, al nacer, es portador de la posibilidad de ser hombre, de desarrollar los órganos funcionales del cerebro; es decir, que ésta se trasmite hereditariamente.
·        La formación de las capacidades se relaciona directamente con la actividad que, en el hombre, es en esencia social.
·        De lo anterior se deduce que, para el surgimiento de los órganos funcionales del cerebro es necesaria la vida en sociedad.
·        No hay un límite fijo para la inteligencia.

Tenemos entonces que, desde este punto de vista, las capacidades “si bien por el hecho de estar constituidas por operaciones y elementos propiamente psicológicos, que hacen de la capacidad una propiedad psicológica, éstas tienen una naturaleza social, sin embargo, por sus posibilidades funcionales y los niveles cualitativos que logran alcanzar, las capacidades están influidas por aspectos biológicos, tanto heredados como congénitos, así como aparecidos en la historicidad de una individualidad concreta”[34]. Así, “las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusión ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y con un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere”[35].

Un elemento interesante, en lo que se refiere al límite de las capacidades, es el planteamiento de que “el desenvolvimiento de toda capacidad, cualquiera que ella sea, se efectúa en forma de movimiento en espiral: el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad de un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento de capacidades de un nivel superior”[36]. Considera, por otra parte, en lo referente a la relación entre el hombre, la sociedad y el aspecto biológico, que “la potencia espiritual del hombre, como la física, así como el nivel de su actividad, dependen en gran medida no sólo directamente de las cualidades anátomo-fisiológicas de su cerebro, sino, además, del nivel alcanzado por la humanidad en el proceso del desarrollo histórico-social. A medida que dicho proceso avanza, también cambian y se perfeccionan las capacidades naturales el hombre que se forman durante el desarrollo ontogenético individual. La capacidad no puede definirse sin relacionarla, además, con la organización social del trabajo y con el sistema de instrucción adaptado a la misma”[37].

Leontiev, yendo en esta misma dirección, afirma que “desde el momento en que aparece el hombre de tipo moderno cesa el proceso estrictamente morfogenético. Lo que implica que los procesos o desarrollos ulteriores del hombre no se originan ya por medio de fijación morfológica, de selección y transmisión hereditaria... Aunque las leyes de las mutaciones biológicas y de la herencia continúan actuando, dejan ya de tener un valor en el caso del desarrollo histórico de la humanidad y no lo rigen. Dicho proceso, desde ese momento, comienza a ser regido por nuevas leyes, leyes histórico-sociales aplicables tanto al desarrollo de la sociedad como al de los individuos que la organizan. Es decir, que a diferencia el período precedente del proceso de formación del hombre actual, la vigencia de las leyes histórico-sociales no se condiciona ya a los progresos del desarrollo morfológico y logran un campo libre para su expresión”[38].

Para los autores marxistas, en síntesis, la inteligencia, como capacidad, tiene su sustrato material en los órganos funcionales del cerebro, los cuales van desarrollándose en la ontogénesis, a partir de la interacción social.
        

LA ESFERA INTELECTUAL EN EL ADULTO MEDIO


Abordaremos ahora específicamente el desarrollo de la esfera intelectual en el adulto medio.

De acuerdo a los primeros teóricos e investigadores el tema de los procesos cognitivos en la edad adulta, mantenían la tesis, acorde con el estereotipo cultural vigente, de que la inteligencia declina con la edad. Se pensaba que este decremento era universal y se producía en función de procesos biológicos de envejecimiento. Wechsler (1958) apuntaba que en todos los estudios aparecía una disminución progresiva de la capacidad intelectual, cuando se ha alcanzado el punto máximo entre los 18 y 25 años.

Pero, estos trabajos presentan problemas metodológicos (Hultsch y Deutsch, 1981).  En primer lugar, la mayor parte de las investigaciones se basan en medidas de la inteligencia desarrolladas sin ningún marco teórico. El instrumento más utilizado, la escala de Wechsler para adultos (Wais), carece de una teoría que sustente o trate de explicar los resultados de su aplicación. En segundo lugar, la mayor parte de los estudios se han basado en la utilización de diseños transversales o longitudinales. Sin embargo, estas estrategias están siendo muy criticadas hoy en día por parte del paradigma dialéctico contextual.

Concretamente se considera que confunden los efectos de edad con cohorte y el tiempo o momento de la medición (Schaie, 1965; Baltes y Cols; 1977). La confusión selectiva de estos efectos (en el transversal, entre cohorte y edad, y el longitudinal, entre edad y tiempo de medida) produce resultados diferentes en ambos tipos de diseños. Pero estas criticas metodológicas no han servido para zanjar definitivamente el tema del declinar de la inteligencia en la etapa adulta y la vejez. Al contrario, cada vez es mayor la controversia entre la duración y el origen del cambio intelectual en estas etapas. Por ejemplo, Baltes y Schaie (1974) dicen que la disminución general de la inteligencia es un mito, a diferencia de Botwinick (1977), afirma que el declinar de la habilidad intelectual caracteriza en gran parte las ultimas etapas del desarrollo.

Schaie (1979) como resultado de sus diferentes estudios longitudinales, ha propuesto una teoría de estadios del desarrollo cognitivo del adulto. La teoría tiene un punto de vista ambiental. Según Schaie, durante la infancia y la adolescencia se aprenderían las habilidades del individuo. Este seria el estadio del aprendizaje. Durante la primera juventud se aplicarían a la consecución de logros, este seria el estadio de la consecución en el que estas habilidades de dirigirían a aplicaciones creativas y a la solución de problemas de la vida diaria.

Si el individuo continua progresando pasaría al estadio de la responsabilidad, en el que las habilidades se aplican a la gestión de demandas ambientales cada vez mas complejas. Estas demandas provienen de las diferentes carreras personales y de la conjunción de los diferentes roles familiares, laborales y sociales. Coincidentemente con este estadio, tendría lugar el estadio  ejecutivo en donde las propias decisiones afectan a grandes colectivos.

El ultimo estadio seria el de reintegración que tiene una naturaleza altamente personal y pragmática. La capacidad intelectual se aplica a la solución de problemas ecológicamente mas relevantes, se presta atención a aquellos aspectos del ambiente que continúan teniendo significado para el individuo, y se ignoran los aspectos formales y aquellos que no son relevantes para el sujeto. El sujeto reintegra todo su desarrollo de etapas anteriores.

Este ultimo estadio de la reintegración enfatiza la aplicación de la inteligencia a los problemas de la vida diaria. Cuando preguntamos a los sujetos de edad en que actividades se manifiesta mejor su inteligencia, señalan preferentemente actividades de la vida diaria. La inteligencia del adulto estaría ligada a las actividades concretas de la vida diaria, mientras que la del joven estaría mas conectada con situaciones formales y abstractas fuera de contextos concretos[39].

En el enfoque psicométrico “se da la idea de que existe una capacidad general para adaptarse a las circunstancias ambientales. Esta capacidad general varia tanto intraindividualmente con el tiempo como interindividualmente en cualquier punto temporal de la vida. Se supone también que esta capacidad adaptativa y sus variaciones pueden medirse y cuantificarse”[40]. Dentro de ese enfoque se encuentran diversos tipos de estudios:

Estudios descriptivos de la evolución de las aptitudes: Al examinar los modelos de aptitudes múltiples basados en el análisis factorial desde el punto de vista evolutivo aparecen tres aspectos de la ecuación general del análisis factorial que pueden estar estos sujetos a cambio: los pesos factoriales, las relaciones entre factores y las puntuaciones factoriales.

A partir de los dos primeros podemos detectar relaciones estructurales que pueden estar sometidas a cambio a lo largo del tiempo. Estos cambios serian estructurales y de naturaleza cualitativa. Sin embargo los cambios en las puntuaciones factoriales de una misma estructura a lo largo del tiempo se consideran de naturaleza cuantitativa. Las puntuaciones factoriales solo pueden compararse cuando existen matrices de pesos factoriales semejantes, esto es, cuando no existe cambio estructural.

a.   Cambios estructurales o cualitativos.

Con relación a la edad adulta y el proceso de envejecimiento, los cambios estructurales son menos conocidos. Baltes y Labouvie (1973) especulan con la posibilidad de que los cambios produzcan nuevas diferenciaciones o bien una reintegración, incluso se ha empleado recientemente el termino de neointegración (Baltes y cols., 1980) para evitar las interpretaciones basadas en la regresión ontogenética.  Estos autores obtuvieron altas intercorrelaciones en muestras de adultos y ancianos. Lo mismo, Cunningham (1980, 1981) ha introducido la idea de mayor independencia para reflejar el hecho de que no existen datos sobre una reducción en el numero de factores de habilidad en los maduros y ancianos, aunque si aparezca una mayor interdependencia entre estos.

Así, en el estudio llevado a cabo por Cunningham y Birren (1980), analizando de nuevo los datos longitudinales de Owens (1953, 1966) con sujetos a las edades de 20, 50 y 60 anos, el numero de factores y los pesos factoriales fueron aproximadamente los mismos con una tendencia hacia una mayor interrelación entre los factores.

b.   Cambios cuantitativos.

Con relación a los test denominados por Cronbach (1970) test ómnibus de inteligencia se ha encontrado que la inteligencia alcanza su máximo aprovechamiento hasta los 20 años, desde los 30 a los 40 permanece estabilizada y declina posteriormente. Ya que la puntuación total de estos test incluye subtest que tienden a aumentar con la edad y otros que tienden a disminuir, la curva de puntuación total refleja ambas tendencias.

El trabajo de Catell y Horn sugiere que el dominio de la inteligencia puede describirse como constituido por dos factores básicos: inteligencia fluida y cristalizada. Ambas implican características básicas de la inteligencia: percepción de relaciones, abstracción, razonamiento, formación de conceptos y resolución de problemas. No obstante, reflejan diversos procesos de adquisición, están incluidos por distintos antecedentes, se manifiestan en diferentes instrumentos de medida y por ultimo presentan distintas pautas de cambio en el curso del desarrollo adulto.

Así, la inteligencia fluida refleja procesos de aprendizaje incidental, esto es, el grado en que un individuo ha desarrollado cualidades de pensamiento originales e independientes de contenidos culturales. La inteligencia cristalizada refleja procesos de aprendizaje intencional y, por tanto, el grado en que se ha asimilado el conocimiento y habilidades culturales en su propia forma de pensar o actuar.

“El modelo teórico de Horn permite describir el desarrollo de la inteligencia fluida y cristalizada durante el ciclo vital y las principales influencias. La teoría postula en general que la inteligencia fluida declina durante la madurez, después de alcanzar su punto máximo en el comienzo de esta. Por su parte la inteligencia cristalizada muestra incrementos durante este mismo periodo”[41].

Los procesos de aprendizaje incidental según señalan Horn y Donaldson (1980), son característicos de la inteligencia fluida, influenciados por el funcionamiento fisiológico y neurológico particularmente. La base fisiológica se deteriora desde el nacimiento hasta la muerte como resultado de procesos madurativos negativos, como enfermedades y lesiones. Por ejemplo, al final del periodo adulto existen datos sobre este deterioro: perdida de peso cerebral, reducción del riesgo sanguíneo en el cerebro y de consumo de oxigeno, así como un incremento en productos de desecho de las neuronas. Las influencias mauritanas positivas son significativas durante las primeras etapas de la vida, por eso contrarrestan el deterioro fisiológico durante la infancia y adolescencia, permitiendo un incremento en la inteligencia fluida. Después de la madurez biológica predominan las influencias negativas, observándose una disminución en la inteligencia fluida. Con respecto a los procesos de aprendizaje que apoyan la inteligencia cristalizada no resultan afectados por lesiones neurológicas localizadas, ya que las otras zonas pueden suplir su actividad.

Aunque la disminución de la inteligencia fluida durante la madurez es principalmente de base fisiológica, otros factores pueden contribuir. Por ejemplo a medida que el individuo adquiere herramientas culturales: ayudas mnemónicas, algoritmos y procedimientos de resolución de problemas, el aprendizaje incidental se va empleando menos. Por su parte, las experiencias que producen el proceso de aculturación se van acumulando en el transcurso de la vida potenciando así la inteligencia cristalizada.

Cattell y Horn (1966, 1967) habían examinado diferencias de edad en test fluidos y cristalizados y en test que combinan ambos factores. Los resultados fueron que el rendimiento en los test fluidos disminuía, en los test cristalizados aumentaba y en los test ómnibus se mantenía bastante constante. Este ultimo resultado se explica considerando que en los test ómnibus se anulan las tendencias opuestas de los subtest cristalizados y fluidos dando como resultado una relativa invarianza con la edad.

También, proporciona un marco explicativo a los resultados encontrados respecto al rendimiento verbal y manipulativo en los test de escala Weschler. El rendimiento en test de la escala verbal (vocabulario, información, etc.) suele incrementarse con la edad, ya que corresponde a medidas de la inteligencia cristalizada. Por el contrario, en los test de la escala manipulativa (de rendimiento perceptivo, motriz) suele aparecer un decremento en el rendimiento con la edad, ya que se trata de medidas de la inteligencia fluida.

Ha habido también estudios que se refieren a diferencias genéricas en la inteligencia durante la madurez.

Shanan y Sagiv (1982) parten de la hipótesis general de que las diferencias de sexo se incrementan en aquellos grupos subculturales en los que el nivel educativo inferior limita en las mujeres el acceso y la utilización de recursos.

Anteriormente estos autores habían comprobado que las mujeres de la clase baja están mas expuestas a tensiones vitales, lo que puede reducir las oportunidades de emplear plenamente sus capacidades.

Para su estudio el instrumento que se utilizo fue la escala de Wechsler. Dividieron la población en varones y hembras, pero dentro de cada grupo distinguieron según edad, origen cultural y nivel de educación. De modo general los hombres puntuaron mas alto que las mujeres. Sin embargo, además del sexo resultaron significativas las diferencias según la edad, origen y nivel de educación. Es mas, se obtuvieron triples interacciones: sexo x edad x origen cultural y sexo x edad x educación. Estos resultados indican que los niveles educativos bajos y el origen cultural (el estudio fue llevado a cabo en Israel con diferentes extracciones culturales) influyen en el rendimiento intelectual de modo diferencial a favor de los hombres y afectando mas a las mujeres. Una posible interpretación de estos datos es que los hombres, aunque provengan de bajos niveles educativos, tienen mas oportunidades de interactuar en ambientes sociales y de trabajo y, por tanto, de desarrollar mas su potencial. Incluso, manteniendo los niveles educativos constantes, la posición social, determinada por el origen cultural, funciona como un determinante de las diferencias en el desarrollo intelectual, no solo durante la madurez, sino antes y después. La posición social elevada maximiza las oportunidades y el pleno empleo de las capacidades del individuo, tanto de varones como de hembras.

En el enfoque piagetiano, como ya señalamos anteriormente, se describe el desarrollo cognitivo como consistente en una sucesión de estadios. Cada estadio esta caracterizado por una estructura cognitiva construida a partir de la interacción con el ambiente. Es este sentido, se parte de una concepción constructivista. El desarrollo es una construcción gradual por el sujeto de estructuras que constituyen formas de equilibrio progresivamente superiores, es decir, como una sucesión de estructuras en equilibrio. La inteligencia, dentro de esta concepción, se concibe como una construcción de estructuras internas que se logran en la acción del niño con el medio ambiente en la búsqueda de una cada vez mayor adaptación del sujeto a éste.

Se tocan aquí tres de los conceptos más importantes de esta concepción, que son el de estructura, el de equilibrio y el de adaptación.

La estructura se entiende como un sistema que presenta leyes de totalidad. La génesis de un sujeto es el paso de una estructura a otra, que se da a partir de la relación del sujeto con el medio en la búsqueda de la adaptación, entendida como el equilibrio entre la asimilación {que es la actuación del sujeto sobre el objeto para transformarse en sus propiedades o relaciones} y la acomodación {o modificación de la actividad del sujeto por las presiones del objeto sobre el sujeto}.

El intelecto, en este orden de ideas, tiene la función de estructurar el Universo, siendo una continuación de la adaptación biológica, propia del ser humano.

Para Piaget “el desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hacia un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fácil oponer la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. En el ámbito de la vida afectiva se ha observado a menudo que el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales obedecen finalmente, a una idéntica ley de estabilización gradual. Sin embargo, una diferencia esencial entre la vida de cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquélla hacia la cual tiende el desarrollo mental y, primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga... Contrariamente, las funciones superiores de la inteligencia y la afectividad tienen hacia un “equilibrio móvil”, tanto más estable cuanto más móvil es, de tal forma que, para los espíritus sanos, el final del crecimiento no indica, en absoluto, el inicio de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no tiene nada de contradictorio con el equilibrio interno”[42]

Piaget describe cuatro estadios de desarrollo cognitivo: sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. El estadio de las operaciones formales que corresponde aproximadamente a la adolescencia. Se asume implícitamente que con la llegada de las operaciones formales ha culminado todo el proceso evolutivo y que, por tanto, durante la madurez no van a apreciarse otros cambios importantes”[43].

a. Conservación: Los adultos mayores rinden mejor en las operaciones que aparecen antes (numero y sustancia) que en las que aparecen mas tarde (peso y volumen). Este resultado llevo a Papalia (1972) a concluir que parece existir una regresión con la edad hacia modos más simples de razonamiento. Esta regresión estaría relacionada con el decremento en las funciones neurológicas. Otros estudios han apoyado la conclusión de menor rendimiento en tareas de conservación en adultos mayores que con jóvenes.

Sin embargo, no todos los datos son tan unánimes. Por ejemplo, Rubin y Cols., en tareas de conservación de números no encontraron diferencias entre jóvenes y ancianos. Lo mismo, Selzer y Denney (1980) no encontraron diferencias significativas en el rendimiento de tareas de conservación de masa, peso y volumen entre adultos y ancianos.

b. Clasificación: Con relación a estudios que se han hecho sobre clasificación son más unánimes en encontrar peores resultados en los adultos mayores que en los jóvenes (Denney, 1974). Los jóvenes tienden a clasificar sobre la base de similitudes perceptivas o conceptuales (vg.: es triángulo o es animal). Los adultos mayores tienden a clasificar con respecto a sus relaciones funcionales (vg.: sirve para cazar).

c. Operaciones Formales: Este aspecto también sugiere que los adultos mayores rinden peor en tareas formales que los jóvenes. Por ejemplo, Tomlinson-Keasey (1972) presento a una muestra de niñas, jóvenes adultas y adultas de mediana edad una serie de problemas formales: péndulo, balanza, flexibilidad de varillas, etc. Los resultados indican un decremento con la edad en el nivel de ejecución de los sujetos.

d. Balance Critico: La teoría de Piaget al ampliarse a los últimos estadios nos ofrece una visión deficitaria de las capacidades del adulto. Son frecuentes los fenómenos de regresión a formas de razonamiento más primitivas, cuando en realidad debiera apreciarse cierta estabilidad en las adquisiciones alcanzadas en los estadios anteriores. El sesgo logicista perjudica mas a los adultos que a los jóvenes, cuya experiencia académica  suele consistir, a menudo, en la resolución de problemas, que a los jóvenes, cuya experiencia académica suele consistir, a menudo, en la resolución de estos problemas mas formales.

El modelo dialéctico-contextual destaca el papel de las tensiones dialécticas como motor del cambio, introduciendo en escena a un personaje nuevo: la sociedad. Su influencia a través de variables culturales o situaciones no solo puede oscurecer (como en la teoría de Piaget), sino alterar el curso del desarrollo.  Como consecuencia debe procederse a un análisis del desarrollo desde la sociología del conocimiento (Labouvie-Vief y Chandler, 1978). Desde esta perspectiva resulta vital estudiar las situaciones histórico sociales que rodean al individuo, esto es, su contexto.

Desde un enfoque contextual el estudio del desarrollo cognitivo en la etapa adulta no se aborda como un proceso deficitario. La edad no supone necesariamente y de modo inevitable un deterioro general en todos los sujetos (Baltes y Labouvie, 1973; Labouvie-Vief, 1977). No se niega la realidad de tal decremento en numerosas personas, pero este no caracteriza el desarrollo general. El énfasis se sitúa pues, en la relativa plasticidad de la inteligencia y en los determinantes contextuales del desarrollo intelectual.

CONCLUSIONES


Como conclusión de los diferentes enfoques respecto al desarrollo intelectual en la madurez, cada uno traza un boceto diferente de su crecimiento y declive.

Las teorías en el caso del modelo psicométrico y piagetiano, en menor medida, tienden a ofrecer un panorama más pesimista. Con respecto al enfoque dialéctico-contextual presenta una imagen más optimista al sugerir diferenciales que matizan el deterioro y el declinar de las aptitudes con la edad.

El enfoque dialéctico contextual aboga por una concepción multidimensional y multidireccional del cambio, respecto a la concepción teleológica piagetiana del cambio. 

En este contexto resulta interesante el estudio de variables, como las cohortes que ayudan a explicar gran parte de los cambios producidos. Asimismo, variables biológicas (salud) o aprendizaje son también importantes. No se trata de sugerir que el adulto rinda siempre mejor que el joven, sino de señalar que de haber decrementos no son universales y que el desarrollo puede continuar y por tanto no están tan relacionados con la variables edad como se pensaba.

Ni los test psicométricos ni las tareas experimentales piagetianas están pensadas para medir habilidades características de la madurez. No es raro que aparezcan decrementos en el rendimiento que no deben interpretarse como fenómenos de regresión, sino probablemente como cambios de habilidades y de intereses.

El proceso de toma de decisiones es un tema que tiene enorme interés para el estudio del desarrollo cognitivo en esta etapa, si algo caracteriza el funcionamiento de la inteligencia a esas edades es la toma de decisiones continua a que se ve sometido el adulto en su actividad diaria.

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[1] L.S. Vigotsky. “El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético).
[2] L.S. Vigotsky. “El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético).
[3] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[4] Las líneas de desarrollo son estructuras específicas que se van formando (por ejemplo, lenguaje, memoria, etc.).
[5] L.S. Vigotsky. “El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético).
[6] Nuevas formaciones de la personalidad y su actividad que promueven los cambios psíquicos en una edad determinada. Se forman en la relación del niño con el medio. Dice al respecto Vigotsky que “entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios psíquicos y físicos que se producen por primera vez en cada edad y discriminan,  en el aspecto más importante y fundamental, la conciencia del niño, su relación con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el período dado” (L.S. Vigotsky. “El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético). Este concepto “está clarificado por la idea de situación social de desarrollo: estas neoformaciones son las cualidades psíquicas que surgen en una etapa evolutiva dada (en una situación social de desarrollo) las que, desde el punto de vista psicológico, pueden definirse como nuevas necesidades, motivos, capacidades, etc.” (Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).

[7] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[8] L.S. Vigotsky. La crisis de los siete años. Toma de Obras Completas. Tomo IV. (Material en soporte magnético).
[9] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[10] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[11] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[12] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[13] Erikson, E. Estadios del desarrollo psicosocial, citado por: Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte magnético).
[14] L.S. Vigotsky. Pensamiento Y Lenguaje.  Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1982.
[15] L.I. Bozhóvich. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial pueblo y educación. La Habana, 1981.
[16] J.L. Rubinstein. Principios de Psícología general. Edición revolucionaria, La Habana, 1977.
[17] Lawer, J.M. Historia de la Teoría del C.I. (Tomado del libro: Coeficiente de inteligencia, herencia y racismo, 1978) En: Selección de lecturas sobre capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La Habana, 1984. Pág. 82.
[18] Vattimo Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori. Italia, 1981. Pág. 341.
[19] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pag. 285.
[20] González Puig, Ernesto. Introducción al estudio de las capacidades. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 23.
[21] Galton, F. Calificación de los hombres de acuerdo a sus dotes naturales. En:  En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 166.
[22] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La Habana, 1984. Pág. 69
[23] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La Habana, 1984. Pág. 70.
[24] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La Habana, 1984. Pág. 89.
[25] González Puig, Ernesto. Críticas materialistas-dialécticas a las teorías idealistas de las capacidades. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 217.
[26] Vernon, Philp E. Las capacidades y el análisis factorial. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 185.

[27] Allport, Gordon W. La personalidad: su configuración y desarrollo. Editorial Herder S.A., Barcelona, 1985. Pág. 88.
[28] Vattimo, Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori, Italia, 1981. Pág. 19.
[29] Vattimo, Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori, Italia, 1981. Pág. 19.
[30] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 262.
[31] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 242 y 245.
[32] Piaget, Jean. El desarrollo mental el niño. En: Seis estudios de psicología. Barral editores, Barcelona, 1975. Págs 18 y 19.
[33] Piaget, Jean. La teoría de las etapas en el desarrollo cognitivo. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 409.
[34] González Rey, Fernando. Psicología de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1985. Págs 143 y 144.
[35] Palacios, Jesús. Introducción ala psicología evolutiva. (Fotocopia).
[36] Rubinstein, S.L. Las Capacidades. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 95.
[37] Rubinstein, S.L. Las Capacidades. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 100.
[38] Leontiev, A. N. La formación de las capacidades. En: Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 140.
[39] Vega Vega, Jose Luis. Psicología de la vejez (fotocopias).
[40] Vega Vega, Jose Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera Edad. Tomo III. Cuarta  Edición, Mayo 1987. Pag.54
[41] Vega Vega, José Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera Edad. Tomo III. Cuarta Edición. Mayo 1987. Pag.58
[42] Piaget, Jean. Seis estudios de psicología. Barral editores. Barcelona, 1975. Págs. 11 y 12.
[43] Vega Vega, José Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera Edad. Tomo III. Cuarta Edición. Mayo 1987. Pag.62.

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